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分克 [ fèn kè ]
分克是德国教育人类学家，有许多教育人类学的着作，将现象学应用在教育人类学的研究方面，特别强调有关于人的存在的现象…
克分子 [ kè fèn zǐ ]
◎ 克分子 kèfēnzǐ[gram molecule] 以克计的化合物或元素的重量,其量在数值上等于…
克分子容积 [ kè fèn zǐ róng jī ]
(Gram－molecularvolume)化学名词。物质一克分子所占之容积也。凡各气态物质一克分子，在同温度同压力…
分析天平 [ fēn xī tiān píng ]
（一）、毫克至。（二）、克。用于微量分析的天平，称量范围为。（三）、毫克至。
坦克 [ tǎn kè ]
英语音译词。履带式装甲战斗车辆。具有较强的火力、机动力和装甲防护力，主要用于地面突击。按用途，分主战坦克和特种坦克；…
乌克兰人 [ wū kè lán rén ]
乌克兰的主体民族。另有部分分布在俄罗斯、哈萨克斯坦等国以及欧、美等地。约4515万人（1985年）。讲乌克兰语。部分…
水属性 [ shuǐ shǔ xìng ]
中国的五行分为金木水火土，五行之间相生相克。相生：水生木→木生火→火生土→土生金→金生水的循环状态。相克：木克土→土…
克择 [ kè zé ]
涓选日辰也。明、张自烈《正字通》：「克，涓选日辰曰克择，言按五行生克分吉凶也。」
克兰姆 [ kè lán mǔ ]
（Gramme）法国衡之单位，亦作克郎姆或格兰姆，简称克。日本谓之瓦，标准制称公分，略记为G或兝。详「公分」条。
公克 [ gōng kè ]
量词。计算重量的单位。公制一公克等于千分之一公斤。也称为「克」。
门塞维克 [ mén sāi wéi kè ]
即孟什维克。鲁迅《二心集·＜艺术论＞译本序》：“俄国的马克斯主义者分裂为布尔塞维克（多数派）和门塞维克（少数派）了。…
捷克斯洛伐克 [ jié kè sī luò fá kè ]
旧国名。在欧洲中部。1918年由捷克和斯洛伐克两个地区组成。1993年1月1日起，联邦解体，捷克和斯洛伐克分别成为独…
克鲁克斯氏管 [ kè lǔ kè sī shì guǎn ]
（Crookestube）物理学名词。一种高度真空管，其中气压极低，约为百分之一公厘，称曰克鲁克斯真空。在此真空中，…
落钞 [ luò chāo ]
经手银钱时私下克扣一小部分。
质量百分比浓度 [ zhì liáng bǎi fēn bǐ nóng dù ]
以溶质的质量占全部溶液的质量的百分比来表示的浓度。如5%的葡萄糖溶液，即表示100克该溶液中含葡萄糖5克，水95克。…
省身克己 [ xǐng shēn kè jǐ ]
检查自身过失，克制自己非分之想。
捷克人 [ jié kè rén ]
捷克的主体民族。少数分布在欧、美各国。约1057万人（1985年）。讲捷克语。信天主教和基督教新教。主要从事工业，部…
麦克斯韦 [ mài kè sī wéi ]
（一）、詹姆斯·克拉克·麦克斯韦（1831—1879）英国物理学家。主要从事电动力学、分子物理和统计力学方面的研究，…
伯克 [ bó kè ]
旧时 新疆 回部（天山南路）维吾尔 族特有的官名。以阿奇木伯克为长，伊什罕伯克为副，下设各级伯克，清 政府分别加以任…
战粟 [ zhàn sù ]
竭力克制因过分激动而引起的战抖。
东欧 [ dōng ōu ]
欧洲东部，包括罗马尼亚、波兰、捷克、斯洛伐克、匈牙利等国和前苏联的欧洲部分。
刁羊 [ diāo yáng ]
哈萨克 、 柯尔克孜 、 塔吉克 等民族男子中流行的马上竞技活动，多在节日举行。或分队或不分队。参加比赛的人争夺一只…
灰分 [ huī fèn ]
物质燃烧后剩下的灰的质量与原物质质量的比值，叫做这种物质的灰分。如100千克的煤，燃烧后剩灰25千克，这种煤的灰分就…
哈萨克人 [ hā sà kè rén ]
哈萨克斯坦的主体民族。部分在独联体各国，少数分布在蒙古和阿富汗等国。约742万人（1985年）。讲哈萨克语。信伊斯兰…
乌兹别克人 [ wū zī bié kè rén ]
乌兹别克斯坦的主体民族。另有部分分布在独联体各国、阿富汗等国。约1642万人（1979年）。讲乌兹别克语。信伊斯兰教…
【词语拼音】fèn kè
【词语解释】 分克是德国教育人类学家，有许多教育人类学的着作，将现象学应用在教育人类学的研究方面，特别强调有关于人的存在的现象。
他认为教育人类学的研究必须有教育科学的概念。这种教育科学的概念引导教育人类学的理论与实际。教育人类学的研究应该尝试着从人的存在现象去把握，用哲学去解释人的生活，但不应用神秘主义或宗教去解释人的生活。这种解释称为「指导的解释」。此外，生活也可以「自我解释」，这种「自我解释」是来自自己生活的见证。基于以上观点，人存在的现象是可以被解释的，且可以用「自我解释」来代替透过神话与宗教的「外来解释」。
他相信人的存在应该了解人的存在现象，它包括死亡、工作、管理、爱情、游戏等。这一些现象都在生活中与人有密切的关系。
教育被了解为有意义的生活过程，是与「生活理论」配合的，教育与生活是以人的环境关系为根本。教育活动所产生的教育行为是有意义的，它显示教育理论来自教育活动，是人类学的基础。
基于以上的论点，他的教育人类学被称为「存在的人类学」，是用哲学的观点对人加以把握，也就是对人之所有存在的基本现象加以了解。
他又认为教育人类学是一门科学，其研究重点在于「存在的反应」与「所有的事实的解释」。两者皆是重视实际，即以教育实际做为获得教育理论的根源。从「存在的反应」去思考，教育是处于沟通的范围之内，由于有沟通就有互动，互动可以促进知识与经验的交流；从「事实的解释」去思考，应该以经验的观点去看待教育，应富有科学的原理原则，带给人们真理的概念。
分克认为对教育人类学的认识，应该用宏观的观点，从社会文化去看待。即现代的西方社会，各民族的生活，不再是生活在一个封闭的民族文化里，他们的生活是朝向互相调和的现状发展。现代的讯息在地球上沟通就如在舞台上那么方便。在文化方面，传统也和现代的科技互相混合，但物质的生产决定了大部分生活的方式，经济的发展、世界战争、宗教狂热，使人们好像走入十字路口，不知何去何从。
关于以上危机，现代的教育人类学理论，要教给人们正确的基本观念：科学的知识，并不是智慧；舒适的生活，并不是幸福；政治的胜利，并没有带来和平！
--作者:詹栋梁
